Il n'est pas simple de garantir la cohérence dans l'élaboration d'un programme de formation en approche par compétences. Avoir un référentiel de compétences ne suffit pas. Il est au contraire très facile et très fréquent de se laisser entraîner vers le connu et le rassurant, comme une liste d'objectifs qui découpe la matière ou une liste de contenus à aborder dans le cours.
Passer d'une approche contenus à une approche compétences et faire l'expérience de partir réellement des compétences pour l'élaboration d'un programme n'est pas simple, mais très intéressant et n'aboutit pas forcément au même découpage des contenus qu'un programme habituel.
Je vais tenter de le démontrer, en rappelant les étapes à suivre dans l'élaboration d'un tel programme et en les mettant à l'épreuve de la réalité par un exemple concret.
Imaginons que vous ayez à disposition un référentiel de compétences et que vous ayez à élaborer un programme modulaire à partir de ce référentiel, ce qui est fréquent dans les programmes de formation tertiaire actuels (approche par compétences et programme modulaire). Petite précision : ces deux éléments ne sont pas immédiatement et naturellement compatibles; en effet, le développement d'une compétence prend du temps, emprunte des chemins de traverse et ne se laisse pas forcément enfermer dans la logique d'un programme modulaire (crédits ECTS, validation de chaque module). Cela dit, ces deux éléments sont exigés dans bien des programmes, il s'agit donc de faire avec!
Etapes clés
Pour réaliser ce travail, il est important d'oublier les listing de contenus qu'aucune équipe pédagogique ne peut s'empêcher d'élaborer lorsqu'il s'agit de construire un programme de formation. Il sera temps d'y revenir, éventuellement plus tard, pour vérifier qu'un savoir essentiel n'a pas été oublié. J'insiste sur le caractère essentiel, car tous les contenus qui auront été listés ne trouveront pas leur place dans le programme par compétences que vous construirez, mais cela n'a aucune importance, car vous cherchez à former des professionnels compétents, qui savent mobiliser leurs connaissances en action, identifier les connaissances qui leur manquent et les trouver en mobilisant leurs ressources externes (expert, références...) et internes (méthodes d'apprentissage, recherche sur les bases de données, entre autres).
Mise à l'épreuve de la réalité, exemple concret
Cet exemple n'a de vertu que d'être un exemple. Avec les mêmes données de base, nous aurions pu créer un autre scenario. Il n'est donc là que pour illustrer les différentes étapes et le passage de l'une à l'autre.
Contexte : élaborer un module d'initiation au rôle infirmier, en première année de bachelor en soins infirmiers, dans une Haute Ecole de la HES SO (Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale). C'est un module de 3 crédits ECTS, à savoir un module de 90 heures de travail étudiant (travail en présence d'un enseignant, travail dirigé, travail personnel).
1. Compétences visées
S'agissant d'un module d'intiation au rôle infirmier, les deux compétences du rôle "d'expert en soins infirmiers" (selon CanMeds, cadre de référence utilisé par le domaine santé de la HES-SO) semblent pertinentes. Ces deux compétences sont les suivantes :
Comp. 1 Garantir la sécurité des patient·es et la qualité des soins par des interventions infirmières adaptées aux particularités des situations et aux besoins des Personnes, guidées par un modèle et une démarche de soins rigoureuse et fondées sur des résultats probants et des normes professionnelles.
Comp. 2 Agir avec humanisme dans sa pratique de soins infirmiers, individualisés et holistiques, afin d’améliorer la santé et la qualité de vie de la personne, de respecter sa dignité et de favoriser son auto-détermination.
L'étendue de chaque compétence est précisée par des composantes essentielles que je résume ci-dessous
Garantir la sécurité des patient·es et la qualité des soins par des interventions infirmières adaptées aux particularités des situations et aux besoins des Personnes, guidées par un modèle et une démarche de soins rigoureuse et fondées sur des résultats probants et des normes professionnelles :
Agir avec humanisme dans sa pratique de soins infirmiers, individualisés et holistiques, afin d’améliorer la santé et la qualité de vie de la personne, de respecter sa dignité et de favoriser son auto-détermination :
2. Niveau de compétence visé
S'agissant d'un module de première année et d'une initiation au rôle, le niveau novice sera visé. Dans le Plan d'Etudes Cadre (PEC) 2022 de la filière infirmière, les niveaux de développement des compétences ont été définis (novice, intermédiaire, compétent). Il n'y a donc pas lieu de les définir nous-même, mais d'utiliser les éléments du PEC.
Participer à la conception, la réalisation et l’évaluation des prestations de soins infirmiers avec la patientèle/ clientèle en garantissant la sécurité de ses soins et en suivant les directives de soins dans différents contextes.
Créer une relation de confiance et respectueuse avec les personnes soignées, dans la perspective de l’amélioration de leur santé et de leur qualité de vie.
Pour les deux premières étapes, le cadre normatif (PEC) est précis. A partir de l'étape 3, l'équipe pédagogique a toute latitude et c'est au responsable de filière ou responsable de programme ou encore comité pédagogique d'assurer la pertinence et la cohérence des choix dans l'intégralité du programme. Pour la démonstration, je ne tiens pas compte de l'ensemble du programme... puisque je ne l'ai pas à disposition!
3. Composantes essentielles des compétences
S'agissant d'un module d'initiation, je choisis délibérément un nombre restreint de composantes essentielles :
4 Situations professionnelles
Evaluation clinique et démarche de soins auprès d'une personne âgée (à domicile, en EMS, dans un service d'urgence). Cette situation professionnelle pourra être reprise à d'autres niveaux de développement des compétences, en mobilisant davantage de composantes essentielles et, dès lors, de ressources.
5. Apprentissages critiques
S'agissant d'étudiants au début de leur formation, il y aura à "faire avec leurs représentations pour aller contre" (voir billet sur les représentations-conceptions); il n'est pas certain qu'ils partagent déjà la vision du rôle que nous aimerions leur transmettre, c'est probablement tout le contraire. Ont-ils conscience que la sécurité des patients est, pour une grande part, entre leurs mains ? ont-ils choisi cette profession pour être autonome et prendre des décisions de soins ou ont-ils choisi d'être "l'auxiliaire du médecin" ? ont-ils conscience de l'aspect réflexif de leur future profession ? imaginent-ils que les patients ont leur mot à dire dans les décisions concernant leur santé ou imaginent-ils qu'ils vont imposer leur vue (liée à leur savoir) à ces derniers ? C'est autant ce travail sur les représentation et sur la vision du rôle infirmier qui guide mes apprentissages critiques que les compétences et leurs composantes essentielles.
Comp. 1
Comp. 2
6. Ressources
Quelques ressources, non exhaustives, sont présentées ci-après.
7. Organisation des cours et évaluation
Dans cette rubrique, je me limiterai à répartir les heures à disposition, ainsi qu'à définir quelques modalités d'enseignement et d'évaluation.
Répartition des heures
Nous avons 90 heures de travail étudiant à disposition. Je les répartis de la manière suivante : 30 heures de travail personnel, 20 heures de travail dirigé et 40 heures de cours présentiels. Plus tard dans la formation, je choisirai une répartition en trois tiers équivalents, mais, s'agissant d'étudiants débutants dans l'enseignement supérieur, je choisis délibérément de consacrer davantage d'heures en présence d'enseignants et un peu moins d'heures de travaux dirigés. L'autonomie dans l'étude ne s'acquiert pas sans effort. En revanche, si j'utilise la pédagogie différenciée (Allin, 2022, pp.51-55), je pourrais consacrer une partie des 40 heures à un travail en présentiel pour certains étudiants et en autonomie pour d'autres (qui auraient, par exemple, déjà une expérience d'enseignement supérieur).
Modalités d'enseignement (exemples)
Modalités d'évaluation
Voici quelques exemples de modalités d'évaluation qui seraient en cohérence avec les autres éléments du module (apprentissages critiques, situations professionnelles, modalités d'enseignement) :
ou
ou
Afin de répartir le travail d'évaluation au sein de l'équipe pédagogique, il est envisageable de laisser le choix de la modalité d'évaluation aux étudiants, en s'assurant que les mêmes apprentissages critiques sont évalués et que le niveau des critères d'évaluation est le même dans l'ensemble des modalités.
Pour conclure, je préciserai qu'à chaque nouvelle étape, il est nécessaire de vérifier qu'elle est en cohérence avec les précédentes, autrement dit, la cohérence interne du déroulé se vérifie à chaque nouvelle étape. Je préciserais également que les apprentissages critiques sont centraux dans le processus. Si je devais illustrer cela graphiquement, je dessinerais un sablier et inscrirais les apprentissages critiques à l'endroit du resserrement; les étapes 1 à 4 nous amènent aux apprentissages critiques et les étapes 6 et 7 découlent de ces derniers.
A vous d'essayer maintenant. Et n'hésitez pas à me faire part de vos expériences, réussites, difficultés, questions en utilisant le formulaire de contact. Je vous répondrai volontiers et rédigerai un nouveau billet sur l'un ou l'autre sujet que vous me proposerez (pour autant que j'en aie la compétence, bien-sûr!)
Références
Allin, A.C. (2022).Bien maîtriser ses gammes pour improviser. Fondements et innovations pédagogiques en formation infirmière.Lausanne : La Source.
Doyon, O & Longpré, S. (2016). Evaluation clinique d'une personne symptômatique. Montréal : Editions du Renouveau pédagogique.
Doyon, O & Spicher, L. (2017). La surveillance infirmière, dernier filet de sécurité du patient. Paris : Lamarre.
Poumay, M., Tardif, J., & Georges, F. (Dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur.