Comment décliner un programme en approche par  compétences ?

Il n'est pas simple de garantir la cohérence dans l'élaboration d'un programme de formation en approche par compétences. Avoir un référentiel de compétences ne suffit pas. Il est au contraire très facile et très fréquent de se laisser entraîner vers le connu et le rassurant, comme une liste d'objectifs qui découpe la matière ou une liste de contenus à aborder dans le cours. 


Passer d'une approche contenus à une approche compétences et faire l'expérience de partir réellement des compétences pour l'élaboration d'un programme n'est pas simple, mais très intéressant et n'aboutit pas  forcément au même découpage des contenus qu'un programme habituel.

Je vais tenter de le démontrer, en rappelant les étapes à suivre dans l'élaboration d'un tel programme et en les mettant à l'épreuve de la réalité par un exemple concret.  

Imaginons que vous ayez à disposition un référentiel de compétences et que vous ayez à élaborer un programme modulaire à partir de ce référentiel, ce qui est fréquent dans les programmes de formation tertiaire actuels (approche par compétences et programme modulaire). Petite précision : ces deux éléments ne sont pas immédiatement et naturellement compatibles; en effet, le développement d'une compétence prend du temps, emprunte des chemins de traverse et ne se laisse pas forcément enfermer dans la logique d'un programme modulaire (crédits ECTS, validation de chaque module). Cela dit, ces deux éléments sont exigés dans bien des programmes, il s'agit donc de faire avec!


Etapes clés 


  1. Définir les compétences visées par tel cours ou tel module. 
  2. Définir des niveaux de développement pour chaque compétence (par ex: novice, intermédiaire, compétent, pour ce qui est d'une formation initiale, en bachelor par exemple). Ils sont parfois définis par le cadre normatif (par exemple, dans certains plans d'études cadre), mais ce n'est pas toujours le cas. Voir en complément, le billet concernant les niveaux de développement.
  3. Déterminer, pour chaque compétence à un niveau donné, les composantes essentielles de la compétence à travailler. Se rappeler que c'est l'intégralité du programme qui doit permettre de travailler l'intégralité des composantes de la compétence. Si vous êtes responsable d'un module de formation, ne cédez pas à la tentation de penser que votre module est le seul du programme et qu'il vous faut travailler l'ensemble des composantes de la compétence. Dans ce cas, les prochaines étapes seraient difficiles à réaliser. Si vous êtes responsable d'un programme, vous vous assurerez que chaque composante essentielle de la compétence est travaillée, au moins une fois, au cours de la formation.
  4. Choisir les situations professionnelles dans lesquelles cette compétence sera mise en oeuvre par l'étudiant.
  5. Définir les apprentissages critiques (deux ou trois pour un niveau de développement de la compétence donné). Pour rappel, un apprentissage critique, selon Tardif, (2006) « est de nature qualitative et correspond à une réorganisation cognitive ou à l’intégration de nouvelles règles, de nouveaux principes. Chaque niveau de développement d’une compétence est spécifié par des apprentissages critiques qui correspondent à des changements cognitifs irréversibles » (Poumay et al. 2017, p.25). Un apprentissage critique doit être intégrateur et ne peut se limiter à l'acquisition d'une connaissance ou d'un ensemble de connaissance. Ils doivent tous être maîtrisés pour atteindre le niveau de compétences visé, c'est-à-dire que l'un ne compense pas l'autre, c'est en ce sens qu'ils sont critiques. Voir également le billet consacré aux apprentissages critiques.
  6. Définir les ressources (savoirs, habiletés, attitudes...) qui permettront de maîtriser les apprentissages critiques et donc, d'atteindre le niveau de développement de la compétence visé. 
  7. A partir de là, les deux étapes restantes se pensent ensemble :
    1. Organiser les cours, leurs contenus et les méthodes d'enseignement-apprentissage les plus pertinentes (en fonction des apprentissages critiques et des situations professionnelles)
    2. Définir les modalités d'évaluation pertinentes  et cohérentes, en termes de contenus et de modalités; en fonction des apprentissages critiques visés, des situations professionnelles et des modalités d'enseignement. 


Pour réaliser ce travail, il est important d'oublier les listing de contenus qu'aucune équipe pédagogique ne peut s'empêcher d'élaborer lorsqu'il s'agit de construire un programme de formation. Il sera temps d'y revenir, éventuellement plus tard, pour vérifier qu'un savoir essentiel n'a pas été oublié. J'insiste sur le caractère essentiel, car tous les contenus qui auront été listés ne trouveront pas leur place dans le programme par compétences que vous construirez, mais cela n'a aucune importance, car vous cherchez à former des professionnels compétents, qui savent mobiliser leurs connaissances en action, identifier les connaissances qui leur manquent et les trouver en mobilisant leurs ressources externes (expert, références...) et internes (méthodes d'apprentissage, recherche sur les bases de données, entre autres). 



Mise à l'épreuve de la réalité, exemple concret


Cet exemple n'a de vertu que d'être un exemple. Avec les mêmes données de base, nous aurions pu créer un autre scenario. Il n'est donc là que pour illustrer les différentes étapes et le passage de l'une à l'autre. 


Contexte : élaborer un module d'initiation au rôle infirmier, en première année de bachelor en soins infirmiers, dans une Haute Ecole de la HES SO (Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale). C'est un module de 3 crédits ECTS, à savoir un module de 90 heures de travail étudiant (travail en présence d'un enseignant, travail dirigé, travail personnel).


1. Compétences visées


S'agissant d'un module d'intiation au rôle infirmier, les deux compétences du rôle "d'expert en soins infirmiers" (selon CanMeds, cadre de référence utilisé par le domaine santé de la HES-SO) semblent pertinentes. Ces deux compétences sont les suivantes :

  • Comp. 1 Garantir la sécurité des patient·es et la qualité des soins par des interventions infirmières adaptées aux particularités des situations et aux besoins des Personnes, guidées par un modèle et une démarche de soins rigoureuse et fondées sur des résultats probants et des normes professionnelles.

  • Comp. 2 Agir avec humanisme dans sa pratique de soins infirmiers, individualisés et holistiques, afin d’améliorer la santé et la qualité de vie de la personne, de respecter sa dignité et de favoriser son auto-détermination.


L'étendue de chaque compétence est précisée par des composantes essentielles que je résume ci-dessous 


Garantir la sécurité des patient·es et la qualité des soins par des interventions infirmières adaptées aux particularités des situations et aux besoins des Personnes, guidées par un modèle et une démarche de soins rigoureuse et fondées sur des résultats probants et des normes professionnelles : 

  • Evaluation clinique
  • Jugement et raisonnement clinique
  • Surveillances infirmières
  • Pratiques exemplaires et transfert des résultats de recherche dans la pratique
  • Continuité des soins
  • Evaluation de la qualité des soins


Agir avec humanisme dans sa pratique de soins infirmiers, individualisés et holistiques, afin d’améliorer la santé et la qualité de vie de la personne, de respecter sa dignité et de favoriser son auto-détermination :

  • Relation de confiance et de partenariat
  • Empathie, bienveillance, non-jugement
  • Respect de la dignité de la personne, éthique
  • Respect de l'autonomie de la personne
  • Soutien à l'autogestion de la maladie et des traitements


2. Niveau de compétence visé


S'agissant d'un module de première année et d'une initiation au rôle, le niveau novice sera visé. Dans le Plan d'Etudes Cadre (PEC) 2022 de la filière infirmière, les niveaux de développement des compétences ont été définis (novice, intermédiaire, compétent). Il n'y a donc pas lieu de les définir nous-même, mais d'utiliser les éléments du PEC.


  • Participer à la conception, la réalisation et l’évaluation des prestations de soins infirmiers avec la patientèle/ clientèle en garantissant la sécurité de ses soins et en suivant les directives de soins dans différents contextes.

  • Créer une relation de confiance et respectueuse avec les personnes soignées, dans la perspective de l’amélioration de leur santé et de leur qualité de vie.


Pour les deux premières étapes, le cadre normatif (PEC) est précis. A partir de l'étape 3, l'équipe pédagogique a toute latitude et c'est au responsable de filière ou responsable de programme ou encore comité pédagogique d'assurer la pertinence et la cohérence des choix dans l'intégralité du programme. Pour la démonstration, je ne tiens pas compte de l'ensemble du programme... puisque je ne l'ai pas à disposition!


3. Composantes essentielles des compétences


S'agissant d'un module d'initiation, je choisis délibérément un nombre restreint de composantes essentielles : 

  • Compétence 1 : évaluation clinique et raisonnement clinique
  • Compétence 2 : relation de confiance et de partenariat


4 Situations professionnelles

Evaluation clinique et démarche de soins auprès d'une personne âgée (à domicile, en EMS, dans un service d'urgence). Cette situation professionnelle pourra être reprise à d'autres niveaux de développement des compétences, en mobilisant davantage de composantes essentielles et, dès lors, de ressources. 


5. Apprentissages critiques

S'agissant d'étudiants au début de leur formation, il y aura à "faire avec leurs représentations pour aller contre" (voir billet sur les représentations-conceptions); il n'est pas certain qu'ils partagent déjà la vision du rôle que nous aimerions leur transmettre, c'est probablement tout le contraire. Ont-ils conscience que la sécurité des patients est, pour une grande part, entre leurs mains ? ont-ils choisi cette profession pour être autonome et prendre des décisions de soins ou ont-ils choisi d'être "l'auxiliaire du médecin" ? ont-ils conscience de l'aspect réflexif de leur future profession ? imaginent-ils que les patients ont leur mot à dire dans les décisions concernant leur santé ou imaginent-ils qu'ils vont imposer leur vue (liée à leur savoir) à ces derniers ? C'est autant ce travail sur les représentation et sur la vision du rôle infirmier qui guide mes apprentissages critiques que les compétences et leurs composantes essentielles. 


Comp. 1 

  • Evaluation clinique : réaliser l'importance de l'évaluation et du raisonnement cliniques pour la sécurité des patients. 
  • Démarche de soins : découvrir la partie immergée de la profession à travers les étapes de la démarche de soins.

Comp. 2 

  • Posture d'écoute et de non-jugement : apprendre à écouter la personne en cherchant simplement à en savoir le plus possible sur sa santé, ses valeurs, croyances, préférences.
  • Posture de partenariat : accepter que la personne est celle qui connaît le mieux son état de santé et qu'elle détient le pouvoir de décision.


6. Ressources


Quelques ressources, non exhaustives, sont présentées ci-après. 


  • Savoirs : étapes de la démarche de soins, modèle de soins ou théorie de moyenne portée, introduction à l'évaluation clinique, empathie, représentations de la santé-maladie, connaissance de l'état de santé par la personne...
  • Habiletés : entretien (questions ouvertes, reformulation), prise de TA, pulsation et fréquence respiratoire, auscultation...
  • Attitude : écoute, attitude corporelle, langage du corps, acceptation des silences...



7. Organisation des cours et évaluation


Dans cette rubrique, je me limiterai à répartir  les heures à disposition, ainsi qu'à définir quelques modalités d'enseignement et d'évaluation.


Répartition des heures 

Nous avons 90 heures de travail étudiant à disposition. Je les répartis de la manière suivante :  30 heures de travail personnel, 20 heures de travail dirigé et 40 heures de cours présentiels. Plus tard dans la formation, je choisirai une répartition en trois tiers équivalents, mais, s'agissant d'étudiants débutants dans l'enseignement supérieur, je choisis délibérément de consacrer davantage d'heures en présence d'enseignants et un peu moins d'heures de travaux dirigés. L'autonomie dans l'étude ne s'acquiert pas sans effort. En revanche, si j'utilise la pédagogie différenciée (Allin, 2022, pp.51-55), je pourrais consacrer une partie des 40 heures à un travail en présentiel pour certains étudiants et en autonomie pour d'autres (qui auraient, par exemple, déjà une expérience d'enseignement supérieur). 


Modalités d'enseignement (exemples)

  • Travail en présentiel : simulation (entrevues avec des patients simulés), classe inversée (exploitation, par diverses techniques, du travail dirigé), rencontre avec des infirmiers experts qui abordent leur vision du rôle et une illustration de leur raisonnement clinique (vignettes significatives), labos : prise de signes vitaux, introduction à l'auscultation, la palpation, la percussion (par exemple abdomen). 
  • Travail dirigé : podcast ou vidéo de personnes âgées qui parlent des infirmières qu'elles apprécient et pourquoi, qui définissent ce que veut dire "être en sécurité" pour elles (un interview réalisé par l'enseignant et filmé peut être réalisé); lecture du chapitre introductif d'un ouvrage sur l'évaluation clinique ou la surveillance infirmière (par exemple, Doyon et Longpré, 2016 et/ou Doyon & Spycher, 2017), vidéos de techniques de prise de TA, pulsation, frequence respiratoire, vidéos sur la démarche de soins (voir sur Youtube).


Modalités d'évaluation

Voici quelques exemples de modalités d'évaluation qui seraient en cohérence avec les autres éléments du module (apprentissages critiques, situations professionnelles, modalités d'enseignement) : 

  • Journal de bord des différentes découvertes réalisées au cours du module, rédigé au fur et à mesure du déroulement du module et  synthèse en regard des apprentissages critiques visés par le module.

ou

  • Simulation : entretien de recueil de données auprès d'un patient simulé et identification d'une priorité de soins à argumenter.

ou

  • Portfolio (voir Poumay et al. 2017, pp.189-200). 


Afin de répartir le travail d'évaluation au sein de l'équipe pédagogique, il est envisageable de laisser le choix de la modalité d'évaluation aux étudiants, en s'assurant que les mêmes apprentissages critiques sont évalués et que le niveau des critères d'évaluation est le même dans l'ensemble des modalités. 


Pour conclure, je préciserai qu'à chaque nouvelle étape, il est nécessaire de vérifier qu'elle est en cohérence avec les précédentes, autrement dit, la cohérence interne du déroulé se vérifie à chaque nouvelle étape. Je préciserais également que les apprentissages critiques sont centraux dans le processus. Si je devais illustrer cela graphiquement, je dessinerais un sablier et inscrirais les apprentissages critiques à l'endroit du resserrement; les étapes 1 à 4 nous amènent aux apprentissages critiques et les étapes 6 et 7 découlent de ces derniers. 


A vous d'essayer maintenant. Et n'hésitez pas à me faire part de vos expériences, réussites, difficultés, questions en utilisant le formulaire de contact. Je vous répondrai volontiers et rédigerai un nouveau billet sur l'un ou l'autre sujet que vous me proposerez (pour autant que j'en aie la compétence, bien-sûr!)


Références

Allin, A.C. (2022).Bien maîtriser ses gammes pour improviser. Fondements et innovations pédagogiques en formation infirmière.Lausanne : La Source.

Doyon, O & Longpré, S. (2016). Evaluation clinique d'une personne symptômatique. Montréal : Editions du Renouveau pédagogique.

Doyon, O & Spicher, L. (2017). La surveillance infirmière, dernier filet de sécurité du patient. Paris : Lamarre.

Poumay, M., Tardif, J., & Georges, F. (Dir.) (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l'apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur.